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L’Ordre a mis en place un programme d’encouragement à l’excellence qui consiste à publier dans ces pages la meilleure communication d’un participant à un colloque étudiant sur la traduction organisé par une université québécoise dont le programme est reconnu par l’Ordre. Le gagnant est déterminé par le Comité scientifique du colloque et il reçoit, en outre, une inscription gratuite d’une année comme étudiant inscrit.

Voici texte de Laurence Pelletier qui lui a valu le prix pour la meilleure communication à l’occasion du Colloque étudiant du Département d’études langagières de l’Université du Québec en Outaouais (UQO), 2015.

Thèmes technologiques prédominants dans les cours universitaires de rédaction électronique en Ontario et au Québec : convergences et divergences

Par Laurence Pelletier

Résumé

Cette étude exploratoire a comme objectif de vérifier si (et dans quelle mesure) les cours de rédaction électronique au niveau universitaire en Ontario et au Québec présentent des points de convergence et de divergence sur le plan des thèmes technologiques abordés. Nous avons analysé un corpus de 124 descripteurs de cours de rédaction électronique d’universités de l’Ontario et du Québec avec une grille de décodage du contenu, qui prévoit une classification des cours selon le thème technologique prédominant (TIC, web, médias sociaux ou environnement numérique). Alors que les catégories « web » et « environnement numérique » présentent des proportions de cours relativement équivalentes pour chaque province, les cours classés sous la catégorie « TIC » sont majoritairement issus d’universités québécoises (81 %). En contrepartie, les cours classés sous la catégorie « médias sociaux » proviennent à 71,4 % des universités de l’Ontario. Les retombées de cette étude exploratoire sont de deux ordres. D’une part, l’étude contribue à la clarification de la rédaction électronique comme objet d’étude en rédactologie. D’autre part, les résultats de cette recherche pourront guider la création de cours de rédaction électronique, conformément aux thèmes technologiques qui en émergent.

Mots clés

rédaction électronique; écriture électronique; TIC, rédaction web, environnement numérique; médias sociaux; formation universitaire.

Problématique et objectifs de recherche

L’informatisation de l’environnement et des outils de travail ont transformé les processus, les contextes, les produits et l’enseignement de la rédaction (Alamargot, Terrier et Cellier, 2007; Crozat, Bachimont, Cailleau, Bouchardon et Gaillard, 2011; Herrington et Moran, 2009; McKee et DeVoss, 2007; Tardy et Jeanneret, 2007). Pour Crozat et coll., « le passage à l’écriture électronique n’est pas seulement un changement de support, c’est une reconfiguration du système technique de production et de manipulation qui agit sur la nature même de la connaissance » (2011 : 10). Compte tenu de son évolution qui découle de l’utilisation généralisée de la technologie, il semble pertinent de réfléchir aux fondements conceptuels de la rédaction électronique.

Ce terme englobe un large éventail de réalités reliées aux outils utilisés, aux médias de diffusion, aux formats de publication, aux types de technologies de l’information et de la communication (TIC) avec lesquels ou pour lesquels les textes sont rédigés, de même qu’au processus, qui peut inclure plusieurs acteurs, comme dans le cas de la rédaction collaborative ou participative (DeVoss, Eidman-Aadahl et Hicks, 2010).

Selon DeVoss, Eidman-Aadahl et Hick, il s’agit finalement de « […] compositions created with, and oftentimes for reading or viewing on, a computer or other device that is connected to the Internet » (2010 : 7). Pour Porter, la rédaction électronique désigne une activité de « writing-with/writing-within-the-technology » (2007 : xviii), où la technologie représente beaucoup plus qu’un moyen de communication. Il ne semble donc pas y avoir de consensus sur la définition de la rédaction électronique, ni comme objet d’étude ni comme activité professionnelle.

La rédaction électronique a fait l’objet de maintes recherches. Par exemple, Schriver (2012) avance que la rédaction exige désormais des compétences en écriture hypertextuelle. Pour leur part, Leon et Pigg (2011) affirment que le multitâche numérique est une pratique courante en rédaction. Enfin, DeVoss, Eidman-Aadahl et Hicks (2010) insistent sur le fait que l’écriture numérique exige un large éventail de compétences fonctionnelles, critiques et rhétoriques.

Par ailleurs, la littérature comporte des résultats de recherche sur l’utilisation d’outils informatiques dans des contextes d’apprentissage de langue première (Major, 2010) et dans des contextes d’apprentissage de langue seconde (Hamel et Caws, 2010). D’autre part, les travaux de Leijten et Van Waes (2013) se sont intéressés à la production de gazouillis et de courriels dans des contextes professionnels. Leijten, Van Waes, Schriver et Hayes (2014) ont pour leur part présenté une étude de cas auprès d’un rédacteur pour étudier le processus de rédaction à l’ère numérique.

Or, à notre connaissance, aucune étude ne s’est intéressée jusqu’à présent au contenu des cours de rédaction électronique au niveau universitaire, plus précisément aux thèmes technologiques privilégiés, correspondant à la définition polysémique de ce concept. À la lumière de ce constat, il semble pertinent de se poser les questions suivantes :

  • Quels sont les principaux thèmes technologiques abordés dans les cours universitaires de rédaction électronique?
  • Dans quelle mesure les cours présentent-ils des lignes de continuité quant aux thèmes technologiques abordés?
  • Observe-t-on des différences entre les universités du Québec et de l’Ontario sur le plan des thèmes technologiques privilégiés?
  • Observe-t-on des différences entre les programmes d’études sur le plan des thèmes technologiques privilégiés?

Les objectifs de cette étude exploratoire sont donc dans un premier temps d’étudier les proportions de thèmes technologiques dans les cours universitaires de rédaction électronique en Ontario et au Québec au regard de la définition polysémique de ce concept. En d’autres termes, les cours de rédaction électronique font-ils référence à l’hypertexualité, au processus collaboratif, aux médias de diffusion, aux formats de publication, aux outils auxquels l’on a recours pendant l’activité ou encore à tous ces éléments? Dans un deuxième temps, nous cherchons à vérifier si (et dans quelle mesure) les cours de rédaction électronique présentent des points de convergence et de divergence sur le plan des thèmes technologiques abordés selon la province et selon le programme d’études.

Méthodologie

La présente recherche repose sur une méthodologie mixte qui fait appel à des méthodes de collecte et d’analyse de données quantitatives et qualitatives. Pour la collecte des données, nous avons choisi les programmes universitaires de deux provinces canadiennes, l’Ontario et le Québec, qui comportent le plus grand nombre d’universités au pays et le plus grand nombre de programmes liés à la rédaction (Universités Canada, 2015). Le corpus a été créé par l’extraction de descripteurs de cours à même les sites web des universités de l’Ontario et du Québec. Des critères d’inclusion et d’exclusion ont été appliqués pour la constitution du corpus. D’abord, nous avons ciblé les programmes destinés à former les futurs rédacteurs professionnels, à savoir la rédaction, le journalisme, les communications et les lettres. Dans ces programmes, nous avons sélectionné les cours portant à la fois sur la rédaction et sur les technologies. Pour l’aspect rédactionnel, le cours pouvait aborder le processus d’écriture, son résultat (en l’occurrence, le texte écrit) ou les deux. En ce qui a trait à l’aspect technologique, le cours devait aborder au moins une forme de technologie, par exemple les TIC, les technologies langagières spécialisées, le web ou les médias sociaux. De plus, afin de circonscrire encore plus l’échantillon, nous avons appliqué les critères d’exclusion suivants :

  • les cours de communication sans rédaction;
  • les cours de conception visuelle sans rédaction;
  • les cours de traduction;
  • les cours qui mettent l’accent sur une étape préparatoire à l’écriture ou liée à celle-ci comme la recherche d’information ou la révision.

Finalement, 10 universités québécoises et 6 universités ontariennes ont contribué au corpus de descripteurs de cours correspondant à nos critères de sélection. 71 descripteurs de cours proviennent des universités du Québec, et 53, des universités de l’Ontario, pour un total de 124. 87 % portent sur des cours destinés au premier cycle et 13 % aux cycles supérieurs; 35 % sont enseignés dans les programmes de rédaction professionnelle, 28 % en journalisme, 21 % en communications et 15 % en lettres.

campus figure1

Le contenu des descripteurs de cours a ensuite été analysé au regard des thèmes technologiques abordés (TIC, médias sociaux, web et environnement numérique), de la province d’appartenance des universités (Québec ou Ontario) et du programme d’études dans lequel s’inscrivait le descripteur de cours (journalisme, communications, lettres et rédaction). Nous avons donc codifié le contenu des descripteurs de cours selon trois variables nominales : thème technologique, province et programme d’études. Pour la codification des thèmes technologiques prédominants, comme l’indique le Tableau 1, nous avons repéré des expressions et des mots clés dans le contenu des descripteurs de cours.

Tableau 1. Exemples d’expression et de mots clés utilisés pour la classification des descripteurs de cours selon le thème technologique prédominant

environnement numérique web médias sociaux TIC
-création de textes dans des espaces numériques
-journalisme numérique
-salle de presse numérique
-écriture dans un environnement numérique
-publication électronique
-HTML
-hypertexte
-design de site web
-création de site web
-écrire pour le web
-blogage
-messagerie instantanée
-écrire pour les médias sociaux
-écriture interactive
-plateforme participative
-technologies numériques
-technologies d’écriture numérique
-traitement de texte
-dictionnaires en ligne
-technologies de la communication

 

Résultats

Afin de répondre à nos objectifs, nous avons effectué des analyses quantitatives sur le plan des thèmes technologiques prédominants selon la province et sur le plan des thèmes technologiques prédominants selon le programme d’études.

D’abord, les analyses ont révélé un point de convergence en ce qui a trait aux thèmes technologiques prédominants dans les universités du Québec et d’Ontario. En effet, comme l’indique la Figure 2, les descripteurs de cours d’universités du Québec et de l’Ontario affichent des proportions similaires de cours aux thèmes technologiques prédominants « web » et « environnement numérique », les proportions se situant entre 40 et 50 %.

campus figure2

Toutefois, un point de divergence se manifeste, à la lecture des analyses des thèmes technologiques « TIC » et « médias sociaux ». À cet effet, une différence significative a été relevée entre le Québec et l’Ontario (khi2 = 9,681; p<0,05) : alors que le Québec présente une proportion élevée de cours ayant comme thème technologique prédominant les TIC, les médias sociaux sont largement abordés dans les cours universitaires de l’Ontario.

campus figure3

Sur le plan des programmes d’études, les cours de rédaction électronique issus de programmes de journalisme abordent surtout les thèmes technologiques « environnement numérique », « web »; très peu s’intéressent aux médias sociaux et aux TIC.

campus figure4

Dans les programmes de communications, les cours accordent majoritairement de l’importance au thème technologique « environnement numérique », mais également au web; les médias sociaux et les TIC demeurant néanmoins minoritaires.

campus figure5

Pour ce qui est des programmes de lettres, le thème technologique « environnement numérique » est encore une fois surreprésenté, mais les TIC arrivent en deuxième position et le web ne fait pas mauvaise figure. Toutefois, les médias sociaux présentent des proportions faibles.

campus figure6

Enfin, pour les programmes de rédaction à proprement parler, les proportions de thèmes technologiques sont beaucoup plus équilibrées. L’environnement numérique est encore une fois majoritaire, mais les TIC et le web présentent des proportions considérables, et les médias sociaux en sont à leur proportion la plus élevée de tous les programmes d’études.

campus figure7

Analyse

Tout d’abord, pour les thèmes technologiques selon la province, on note un point de convergence et un point de divergence. Pour la convergence, l’« environnement numérique » (le fait de rédiger des textes dans un espace numérique, à l’aide d’un ordinateur, ou encore le fait de rédiger des textes destinés à un média numérique) et le « web » (l’écriture hypertextuelle, l’écriture en ligne, etc.) sont largement représentés dans l’échantillon de descripteurs de cours, et ce, tant en Ontario qu’au Québec. Ensemble, ces catégories semblent bien coller à la définition polysémique de la rédaction électronique, telle qu’avancée par DeVoss et coll. : « […] compositions created with, and oftentimes for reading or viewing on, a computer or other device that is connected to the Internet » (2010 : 7). L’on peut donc supposer que l’importance de ces deux thèmes technologiques fait consensus au sein des universités du Québec et de l’Ontario.

Par contre, lorsque l’on s’attarde aux thèmes technologiques « médias sociaux » et « TIC », on s’aperçoit que les descripteurs de cours universitaires du Québec et de l’Ontario sont fort disproportionnés; près de 80 % des descripteurs de cours TIC proviennent du Québec et une proportion similaire de cours médias sociaux proviennent de l’Ontario. Pourquoi privilégier les TIC plutôt que les médias sociaux ou vice-versa? Ces choix sont-ils motivés? Jusqu’à présent, aucune étude en ce sens ne fournit de pistes d’explication sur la nature de ce déséquilibre. Des recherches futures pourraient porter sur cet aspect.

Dans un autre ordre d’idées, pour ce qui est des thèmes technologiques selon le programme d’études, les programmes de journalisme semblent les moins équilibrés, avec 68 % des descripteurs de cours ayant comme thème technologique « environnement numérique ». En contrepartie, les programmes de rédaction sont les mieux équilibrés sur le plan des thèmes technologiques, avec la plus grande proportion de cours sur les médias sociaux (16 %), thème technologique peu représenté dans les autres programmes.

Les résultats de nos analyses de descripteurs de cours pour les programmes de rédaction sont à l’image de la définition polysémique que l’on attribue à la rédaction électronique dans la littérature scientifique : rédaction impliquant des TIC, rédaction pour les médias sociaux, rédaction hypertextuelle, rédaction pour le web et rédaction dans un environnement numérique. Pour reprendre les mots de Porter, la rédaction électronique, globalement, est donc une activité de « writing-with/writing-within-the-technology » (2007 : xviii).

Au terme de cette recherche, voici quelques recommandations :

  • favoriser une définition de la rédaction électronique qui tient compte de tous les aspects technologiques qu’elle implique;
  • axer davantage les cours de rédaction électronique sur les médias sociaux;
  • poursuivre les recherches afin de vérifier si les proportions de thèmes technologiques abordés en rédaction électronique correspondent aux compétences attendues du langagier dans le monde professionnel;
  • poursuivre les recherches en étudiant le point de vue des enseignants et des étudiants quant aux thèmes technologiques à aborder.

Cette étude exploratoire présente quelques limites dont il faut tenir compte. La première limite se situe sur le plan méthodologique. En effet, il n’y a pas eu de vérification de la fidélité de la codification, ce qui signifie que la précision des catégories attribuées n’a pas été validée par la méthode de l’accord interjuges. Pour ce qui est de la création du corpus, les informations et le contenu analysés étaient constitués strictement de descripteurs de cours. Tant le plan de cours que les choix pédagogiques du professeur peuvent différer du descripteur tel qu’affiché sur les sites web des universités.

Conclusion

En conclusion, les objectifs de la recherche étaient d’étudier les proportions de thèmes technologiques dans les cours universitaires de rédaction électronique en Ontario et au Québec et de vérifier si (et dans quelle mesure) les cours de rédaction électronique présentent des points de convergence et de divergence sur le plan des thèmes technologiques abordés selon la province et selon le programme d’études.

En somme, tant les provinces que les programmes d’études présentent des points de convergence et de divergence quant aux thèmes technologiques abordés dans les cours de rédaction électronique. L’environnement numérique et le web sont des thèmes prépondérants et sur lesquels il y a consensus au sein des universités et des programmes. Par contre, les médias sociaux et les TIC semblent en quelque sorte négligés par certaines universités et certains programmes d’études.

Quoi qu’il en soit, l’importance d’étudier les thèmes technologiques prédominants dans les cours d’éducation postsecondaire est sans conteste. Certes, l’intégration des technologies dans les cours est déterminée par les ressources de chacune des universités, mais il incombe à celles-ci d’assurer une formation complète, à jour et conforme aux recommandations des recherches du domaine. Puisque la définition de la rédaction électronique est polysémique et, de ce fait, englobe plusieurs réalités, il est nécessaire que les programmes universitaires tiennent compte de l’ensemble de ces réalités dans les contenus de leurs cours.

En outre, les avancées technologiques et l’enthousiasme qu’elles suscitent chez la population en général et chez les employeurs – notamment en ce qui a trait à la promesse de gains de productivité – ne doivent pas être les uniques moteurs de l’intégration des technologies dans la formation universitaire. Une compréhension approfondie du rôle des technologies comme agents de transformation des pratiques et de la configuration sociale doit être prévue par les programmes d’enseignement supérieur.

Sur le plan de l’avancement des connaissances, cette étude s’inscrit donc dans la lignée des contributions soulignant l’importance d’élaborer un cadre théorique commun sur l’enseignement de la rédaction électronique au niveau universitaire.

Enfin, la nécessité de poursuivre à la fois des travaux théoriques et des travaux empiriques est indéniable : d’une part, pour en arriver éventuellement à un cadre théorique guidant la prise de décisions dans l’élaboration de programmes universitaires et, d’autre part, pour mesurer comment et si les recommandations émises par les recherches théoriques sont appliquées dans les cours de programmes universitaires.

À cet effet, les recherches interdisciplinaires en études langagières et en pédagogie de la rédaction électronique offrent des possibilités infinies, sur lesquelles nous, langagiers et langagières, devrons nous pencher.

Bibliographie

Alamargot, D., Terrier, P. et Cellier, J.-M. (dir). (2007). Introduction : written documents in the workplace (vol. 21). Amsterdam, Oxford : Elsevier.

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DeVoss, D. N., Eidman-Aadahl, E. et Hicks, T. (2010). Because digital writing matters : improving student writing in online and multimedia environments. San Francisco : Jossey-Bass.

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Universités Canada (2015). Nos universités. Récupéré au http://www.univcan.ca/fr/canadian-universities/our-universities/ le 22 avril 2015.


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